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　　全人领导力学员印象最深刻的就是每个模块中的体验式教学活动：通过精妙地设计，不但能让学员投入到紧张有趣的活动中，还能通过各种挑战触发学员在工作场景下常见的行为模式，产生类比和共鸣，从而在讲师点评时自然带出每个模块的核心教学点，实现教学目标。常有学员咨询我如何为自己设计的培训找到合适的体验式教学活动，所以我想就这个主题分享一些经验和体会。

　　成人学习具有很强的自主性，这反映在成人希望掌控自己学习的过程，也反映在成人需要把学习和过去的经验联系起来，需要看到学习对自己未来应用是有帮助的。因此，体验派学习理论认为学习不是一个简单的结果（从老师到学生的知识转移），而是一个过程，例如体验式学习最广为人知的大卫库伯学习圈理论定义了学习产生的四个阶段（见图1），知识的形成既来自于学习者的体验，又需要通过学习者的再体验来验证。

　　对照学习圈理论，我们不难发现，体验式教学活动中的挑战设置为学员提供了产生具体经验的机会，活动后的讲师引导环节则促进和显化了学员观察反思和概念的形成。当然，学习圈最终闭环还需要学员回到实际工作岗位，把这些新知识转化成思维/行为的转变，如果改变的确带来了好的结果，就会让学员产生动力把这种转变保持下去，从而真正完成学习的过程。对体验式教学活动而言，虽然可能带着游戏的外形，但它并不是单纯为了玩，其实质是为特定的教学目标服务。

　　体验式教学活动不但符合成人学习理论，也符合认知神经学对大脑的研究。一方面我们的大脑喜欢学习，这是它存在的意义；另一方面大脑又喜欢新鲜的刺激，靠感官刺激保持生机。当大脑积极学习的时候，会在大脑细胞间不断长出神经突触，大脑开始学习。但是如果学习者一直处于一成不变的环境中，大脑就会慢慢习惯这些刺激，然后就会忽略这些刺激，转而把注意力放到更有趣的事情上面（波曼，2015）。所以，面对传统的说教式学习方式，学员一开始可能会因为接触了新的观点而感到兴奋，但是如果讲师不能给予学员新的刺激，学员的大脑很快就难以集中注意力，开始走神，而大脑全神贯注在一件事上的时间大概只有20分钟。而参加体验式教学活动时，学员的大脑始终处于紧张运转中，而活动能提供视觉、听觉、触觉等多重感官的刺激，更激发了大脑的工作。由此可见，学员们喜欢参加体验式教学活动，在好玩的背后是因为活动提供了大脑所喜欢的学习环境。

　　既然体验式教学活动能带来这么多好处，那该如何设计呢？最快的方式当然是做个有心人, 从其它培训课程、相关书籍和网络上收集教学活动素材。但有时候，这些活动要么千篇一律， 要么并不能完全符合我们的教学目标，这时候，我们就要基于“框架游戏”（Frame Game）的概念对现有活动进行改造：保留活动的基本玩法，基于特定教学目标，加入特殊规则或特定步骤，使活动场景与现实场景产生更深度的链接，激发学员展现更多的行为模式，从而引申出更有意义的学习点。这是一个非常有意思的过程，往往能取得意想不到的结果。

　　例如，在全人领导力中我们会用到一个小朋友常玩的“西蒙说(我说你做)”游戏。如果用这个游戏的常规玩法，能够发现镜像神经元的作用，体现出领导者以身作则的重要性。可是，对照教学目标，在“责任感”这个模块中，我们还希望带出管理者言行一致的重要性。于是，在西蒙说游戏的第二阶段加入了一个特殊设置：导师说的指令和做的动作不一致，这个设计马上产生了奇妙的反应，学员在跟着导师动作做错了几次后，纷纷调整策略，有人选择闭上眼睛，有人低头盯着地面，他们都选择不看导师，光听导师指令来行动。活动之后的点评环节，不少学员将这一反应引申到工作中：领导言行不一致时，团队会产生困惑，失去对领导的信任，最终会选择对领导的要求”视而不见“。

　　再举一个例子，搭高塔活动很多培训都会用，常规操作就是让团队用提供的材料搭一座塔，哪一组搭得最高就获胜。但是当我把这个活动用在高绩效团队模块时，对照教学目标发现，虽然这个活动能体现团队协作、创新、沟通，但针对达成目标这个学习点，常规操作看起来有些单薄。怎么办呢？当然是参照工作场景，设置特殊规则咯。我们先思考管理者在目标设定环节容易犯哪些错误。一个是拍着脑袋承诺一个不切实际的数字，一个是为了求稳妥承诺一个保守的数字，无论哪种做法都会影响团队高绩效的达成。于是，我也要求学员在搭高塔前先承诺一个搭建高度，并且告诉他们如果实际高度与承诺高度差距超过一定比例，就会扣减高度。加入这个特殊规则后，学员在目标设定上的很多行为观察点就显现出来，例如小组承诺高度时有没有经过测算，会不会承诺一个相对保守的数字，在实力允许继续搭建时，会不会因为担心扣分而选择停下来。基于这些行为，导师就能通过提问，引导学员反思如何设定一个合理的、能激励团队的绩效目标。

　　可见，特殊规则的加入让活动更具有反思性。但是，如果导师无法在点评阶段通过提问，真正促进学员对体验过程的反思，那么我们只是设计了一场游戏米乐m6，不能被称为合格的体验式教学活动。具体的反思性提问当然要根据具体课程来设计，但Roger Greenaway博士提出的4F动态回顾反思法为我们设计反思性提问提供了有益的框架。在完成了活动后，我们可以先邀请学员反思一下Facts事实，即在刚刚的活动中发生了什么？有哪些值得注意的事情？谁说了什么？做了什么？接着可以询问学员Feeling感受，即在活动中有哪些特别的感受？当然，Greenaway博士也指出有时候我们可以先问感受，在实践中我也倾向于此，因为学员刚刚完成活动很兴奋，需要一个抒发情绪的窗口，所以先问Feeling更容易让学员开口，由感受再自然引申到这些感受是由什么事实导致的。再接下来询问Finding发现，米乐m6即联系主题，学员产生了哪些感悟和收获？可以让学员解释一下为什么会发生这些事实？告诉了我们什么道理？启发我们想到了什么？最后询问Future未来，即让学员把发现与未来应用联系起来，我们应该怎么把今天的发现用到未来的生活和工作中？承诺做出哪些思维和行为的转变？

　　到这一步，体验式教学活动已设计好。但是与经过无数次实践验证的常规教学活动相比，加入特殊规则改造的新活动有很大的操作风险，因为导师无法控制和预测学员会如何理解和利用规则。例如，驿站传书是一个很常见的教学活动，学员分组站成一列，不能发出声音，想办法把信息从最后一人传到第一个人，做得最快且正确的小组获胜。但是，在某次培训中导师基于教学目标设置了一些特殊规则，包括每轮传递方式、信息难度、得分数逐步加大，规定小组初犯规会被提醒，但不扣分。没想到有些小组选择在得分数最高的一轮故意犯规，让最后一个人直接喊出信息米乐m6。这么一来，自然会在现场引发出关于规则、公平、如何扣分等一系列不必要的争议，导师不但要面对控场的难题，更混淆了教学目标的重点。为了避免此类场面的出现，对于自己第一次做的新活动（包括常规活动加入新规则），我们需要事先选取小范围目标学员来试做这个活动，这个小范围是完成这个活动的最少人数，如果是个人游戏，找3个人就可以了。如果是小组游戏，每组人数控制在最低，小组数控制在最低就可以了。试做一遍能提早发现设计上的不完善，及早调整规则，减少实施风险。

　　2. 选择一个和教学目标最匹配的活动，对照教学目标，思考可以加入什么特殊规则或步骤

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